Mehrsprachigkeit und Sprachenvielfalt Hintergrundinformationen
In unseren Klassen sprechen viele Kinder zwei und mehr Sprachen. Mehrsprachigkeit ist für sie Normalität und führt in den Klassen zu einer Sprachenvielfalt. Daraus ergibt sich ein Bildungsauftrag, auf den der Lehrplan 21 an mehreren Stellen verweist (vgl. pdf-Dokument auf dieser Seite). Im Folgenden definieren wir die wichtigsten Begriffe, resümieren einige zentrale Aspekte des Forschungsstands und zeigen auf, was die Didaktik der Mehrsprachigkeit für die Schulen bedeutet. Ideen für die Praxis finden Sie hier.
Text: Dominique Braun
Zwei- und Mehrsprachigkeit
Die Definitionen zu Zwei- und Mehrsprachigkeit sind sehr uneinheitlich. Einige berücksichtigen, wie gut jemand eine Sprache spricht. Diese Definitionen sprechen erst von Zweisprachigkeit, wenn in beiden Sprachen ein bestimmtes Sprachniveau erreicht ist. Andere Definitionen konzentrieren sich auf den Stellenwert, den eine Sprache im Leben eines Menschen einnimmt. (1) Wir verwenden im Folgenden eine Definition, die aus unserer Sicht die Alltagsrealität der Lernenden gut beleuchtet: Eine Person gilt als zwei- oder mehrsprachig, wenn sie in ihrem Alltag zwei oder mehr Sprachen spricht. Dabei kann sie die Sprachen in unterschiedlichen Kontexten verwenden und sie mit unterschiedlichen Menschen sprechen. Und mit grosser Wahrscheinlichkeit beherrscht sie die Sprachen unterschiedlich gut. Dies alles kann sich im Laufe des Lebens ändern. Es ist möglich, dass eine Sprache mit der Zeit wichtiger wird und dadurch auch besser beherrscht wird.(2) Der Einfachheit halber sprechen wir nun stets von Mehrsprachigkeit und meinen die Zweisprachigkeit immer mit.
Erstsprache und Zweitsprache
Die Erstsprache ist diejenige Sprache, die ein Kind zuerst erwirbt. Das können auch mehrere Sprachen sein. Die Zweitsprache ist eine später gelernte, zusätzliche Sprache. Auch das können mehrere sein. Als Sprache der Umgebung wird sie in der Regel durch Kontakte ausserhalb der Familie erworben. Bei Kindern, die selbst oder deren Eltern in die Schweiz migriert sind, gehört Deutsch meist zu den Zweitsprachen.(3)
Die aktuelle Forschung fokussiert unter anderem auf Sprachkompetenzen im Zusammenhang mit Mehrsprachigkeit und auf die Förderung der Erstsprache.
Forschungsergebnisse
Gemäss aktuellen Forschungserkenntnissen zur Mehrsprachigkeit entwickeln Kinder und Jugendliche ihre kommunikative Kompetenz, indem sie auch Erfahrungen und Kenntnisse aus unterschiedlichen Sprachen einbeziehen und miteinander in Zusammenhang bringen. (4) Bereits vorhandenes Wissen vernetzen sie mit neuem Wissen, wodurch sie sich metasprachliches Wissen aneignen. (5) Diese Vernetzung wird als Gesamtsystem gesehen, in dem sich die verschiedenen Sprachen aufeinander beziehen und sich nicht streng voneinander abgrenzen (6).
Im Zusammenhang mit der Förderung der Erstsprache wird schnell nach deren Nutzen im Hinblick auf den Schulerfolg und den Erwerb der deutschen Sprache gefragt. In der Schweiz betrifft diese Frage v.a. die Legitimität des HSK-Unterrichts (Unterricht für Heimatliche Sprache und Kultur). Aktuelle Forschungsergebnisse lassen diesbezüglich keine klaren Aussagen zu. Hingegen zeigen Studien, dass die Förderung der Erstsprache die Kompetenzen in der Erstsprache selbst erweitern kann (7) und den Zweitspracherwerb nicht behindert.(8) Erlebt ein Kind die Wertschätzung seiner Erstsprache und die eigenen Kompetenzen in dieser Sprache, wirkt sich seine eigene Mehrsprachigkeit sowohl affektiv als auch kognitiv eher positiv aus.(9) Zudem kann, wer seine Erstsprache gut beherrscht, vermutlich besser über Sprachen nachdenken. So wie es der Lehrplan 21 vorsieht.
Darüber hinaus spielen Sprachen in der Identitätsentwicklung von Kindern und Jugendlichen eine Rolle. Sie benötigen sie, um nahe und ferne Beziehungen aufzubauen und zu pflegen (z.B. auch zu Grosseltern), um Zugehörigkeit zu erfahren und am gesellschaftlichen Leben zu partizipieren. Dies gilt für alle Sprachen, die jemand spricht.
Empirische Studien zeigen immer wieder eine Benachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit einem sogenannten Migrationshintergrund bzgl. Schulerfolg. Nach neueren Erkenntnissen hat dies wenig mit ihrer Mehrsprachigkeit an sich zu tun. Ausschlaggebend ist vielmehr die sozioökonomische Herkunft von Kindern und Jugendlichen.(10) Diese Herkunft ist denn auch entscheidend, weshalb die Sprache dennoch massgeblich den Schulerfolg beeinflusst: Kinder und Jugendliche aus sozial benachteiligten Familien haben viel weniger Gelegenheit, die komplexeren Kompetenzen der Schulsprache zu erwerben.
Didaktik der Mehrsprachigkeit
Wie können Schulleitende und Lehrpersonen die Mehrsprachigkeit fördern? Sie haben Möglichkeiten in drei Bereichen.
Hat eine Schule noch kaum in diese Richtung gearbeitet, kann sie in einem ersten Schritt die verschiedenen Erstsprachen ihrer Schülerinnen und Schüler sichtbar machen. Sie baut dadurch eine Kultur auf, die die Erstsprachen anerkennt und wertschätzt.
Sprache(n) machen einen Teil unserer Identität aus und ermöglichen Zugehörigkeit. Kinder nehmen genau wahr, ob Lehrpersonen ihre Erstsprache und ihre jeweiligen Kenntnisse schätzen oder übersehen.(11) Erleben sie Anerkennung und Wertschätzung ihrer Erstsprache, stärkt sie dies in ihrer mehrsprachigen Identität.(12) Eine Studie zur Situation in Schweden und Kanada zeigt, dass eine ressourcenorientierte Haltung der Lehrpersonen bzgl. Mehrsprachigkeit die Integration und die Schulleistungen von mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen unterstützt. In beiden Ländern wird diese Haltung durch das politische System und somit strukturell untermauert.(13)
Sprachen sichtbar zu machen, beinhaltet noch einen weiteren Aspekt. Alle Kinder, auch die einsprachig Aufwachsenden, erfahren, dass es viele verschiedene Sprachen gibt. Sie lernen, dass es spannend wird, wenn man sich mit ihnen auseinandersetzt und sie erforscht.
Thematisieren Lehrpersonen und Schulen die verschiedenen Sprachen, sollten sie verschiedene Punkte beachten. Sprachen sind mit unterschiedlichem Prestige verbunden. Es macht gesellschaftlich einen Unterschied, ob ein Kind zu Hause Englisch oder einen arabischen Dialekt spricht.(14) Wollen Schulen echte Anerkennung schaffen, müssen sie beide Sprachen gleichermassen wertschätzen. Weiter führt ein gut gemeinter Einbezug unterschiedlicher Sprachen möglicherweise zu unerwünschten Zuschreibungen, z.B. wenn Kinder zu Expertinnen und Experten einer Sprache gemacht werden und sich dadurch auf diese Sprache festgelegt fühlen. Beispielsweise kann ein Mädchen, das zu Hause Bulgarisch spricht, zusätzliches Sprachwissen in Albanisch oder Englisch haben. Ausserdem führen sprachliche Zuschreibungen möglicherweise – auch dies unbewusst – dazu, dass sich Kinder als «Fremde» als «Nicht-Zugehörige» wahrgenommen fühlen. In der Fachsprache bezeichnet man solche Prozesse als «Othering» (vgl. Hintergrundinformationen zu Diversität). Viele Kinder möchten einfach als «normal» und damit als zugehörig behandelt werden. Lehrpersonen können dieses Bedürfnis anerkennen und trotzdem die verschiedenen Sprachen thematisieren, indem sie Situationen schaffen, in denen sich die Kinder freiwillig mit ihrem vielfältigen Sprachwissen einbringen können.(15) Ein solches Vorgehen verknüpft eine Sprache weniger mit einem bestimmten Kind und beschränkt seine Identität nicht auf seine Erstsprache. Es ermöglicht zudem auch einsprachig aufwachsenden Kindern, sich mit ihrem Sprachwissen einzubringen.
Hier finden Sie erfolgreich umgesetzte Praxisideen, wie Sie Sprachen sichtbar machen können.
Eine Didaktik der Mehrsprachigkeit geht weiter. Sie betrachtet Mehrsprachigkeit als Normalität und bezieht verschiedene Sprachen selbstverständlich in den Unterricht mit ein, auch in den nicht-sprachlichen Fächern. Dadurch durchbricht sie die einsprachige Prägung des Schweizer Bildungssystems - den sogenannten «monolingualen Habitus» (16).
Besonders gut eignet sich dafür der didaktische Ansatz ELBE. Dieses Akronym setzt sich zusammen aus den Anfangsbuchstaben von «Éveil aux langues», «Language Awareness» und «BEgegnung mit Sprache». Der Ansatz fördert eine forschende Auseinandersetzung mit allen Sprachen und Dialekten einer Klasse. In spielerischen Situationen vergleichen die Lernenden die verschiedenen Sprachen und Dialekte anhand von Begriffen, Sätzen, Formulierungen, Gesten und Ritualen. Sie stellen Ähnlichkeiten, Unterschiede und Gesetzmässigkeiten fest und denken dadurch über Sprache nach. So steigt ihre Aufmerksamkeit für Sprache, für deren unterschiedliche Struktur und Funktionsweise. Zudem erfahren alle Sprachen und Dialekte Anerkennung. Der Ansatz ist als integrierter Teil der Sprachdidaktik gedacht, nicht als etwas Zusätzliches. (17) Die zugrundeliegende Haltung korrespondiert mit den empirischen Erkenntnissen, dass sich unterschiedliches Sprachwissen zu einem Gesamtsystem vernetzt:
«(…) könnten wir nicht viel besseren Sprachunterricht machen, wenn wir auf dem kindlichen Vorwissen über Sprache schlechthin aufbauten, anstatt immer nur zu befürchten, dass sich Sprachen im Wege stehen und sich gegenseitig beeinträchtigen? Und warum sollten sich Sprachen, wieder sehr bildhaft ausgedrückt, in den Schulen durch sauber getrennte Unterrichtseinheiten aus dem Wege gehen, wenn sie eigentlich im Kopf von Kindern und Erwachsenen eine wunderbare ‚Wohngemeinschaft‘ führen können?»
(Tracy 2008, S. 154).
Offenheit gegenüber der Mehrsprachigkeit drücken Lehrpersonen weiter aus, indem sie zulassen, dass Schülerinnen und Schüler ihre Erstsprache auch während des Unterrichts verwenden. Ein Bücherangebot in verschiedenen Erstsprachen zur Leseförderung lässt Kindern und Jugendlichen beispielsweise die Wahl, ob sie in ihrer Erst- oder Zweitsprache lesen möchten. Oder Lerndende verfassen eine Mindmap für einen Aufsatz spontan in ihrer Erstsprache und die Lehrpersonen lassen sie gewähren (18). Oder während einer Partnerarbeit kommunizieren Schülerinnen und Schüler von sich aus in ihrer Erstsprache, was Lehrpersonen erlauben. Wichtig ist, dass sie gemeinsam mit den Kindern und Jugendlichen immer darauf achten, dass durch die Offenheit nicht unbeabsichtigte Nebenfolgen (z.B. neue Grenzziehungen) entstehen (19). Dies könnte beispielsweise passieren, wenn sich Kinder ausgeschlossen fühlen, weil sie eine verwendete Sprache nicht verstehen und sprechen.
Schliesslich verstehen neuere didaktische Ansätze, die die Mehrsprachigkeit als Normalität betrachten, die Sprachleistungen der Schülerinnen und Schüler als Gesamtleistung. In die Beurteilung sollen aus dieser Sicht alle Sprachkenntnisse einfliessen (20).
Die Förderung der Mehrsprachigkeit beinhaltet zudem einen spezifischen Erstsprachenunterricht für Schülerinnen und Schüler mit einer nichtdeutschen Erstsprache (vgl. Beschluss EDK zum Sprachenunterricht). Die schulische Förderung nicht-deutscher Erstsprachen verbessert die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in der jeweiligen Sprache. Zusätzlich hilft eine gezielte Förderung, bildungssprachliche Fähigkeiten zu erweitern. Idealerweise arbeiten Lehrpersonen für Heimatliche Sprache und Kultur (HSK) und Klassenlehrpersonen dabei zusammen.
In der Schweiz findet die Förderung nicht-deutscher Erstsprachen im Unterricht in Heimatlicher Sprache und Kultur (HSK) statt. Auch die Kantone anerkennen mehrheitlich, dass das HSK-Angebot die Mehrsprachigkeit unterstützt. Dies erhöht die Wertschätzung der unterrichteten Sprachen.(22)
Der Unterricht in den verschiedenen Erstsprachen fördert primär die jeweiligen sprachlichen Kompetenzen. Zudem begünstigt er den Zugang zum schriftbezogenen Bereich dieser Sprachen. Und er ermöglicht, bildungssprachliche Fähigkeiten zu erweitern.
Bildungssprachliche Fähigkeiten sind für den Schulerfolg zentral. Sie können jedoch nicht in allen Familien gleichermassen gefördert werden. Im familiären Kontext wird meist in der Alltagssprache, häufig im Dialekt und mündlich kommuniziert. Gerade Kinder aus einem weniger privilegierten Umfeld sind darauf angewiesen, dass sie bildungssprachliche Fähigkeiten in allen Sprachen in der Schule weiterentwickeln können.(23)
Da bildungssprachliche Fähigkeiten teilweise sprachunabhängig sind (z.B. Texte konzipieren und strukturieren), können diese Teilkompetenzen von einer Sprache in eine andere transferiert werden. Wenn Kinder und Jugendliche beispielsweise Geschichten hören, erzählen und schreiben, verfügen sie mit der Zeit über ein Wissen zum Textmuster von Geschichten. Dieses Wissen können sie in verschiedenen Sprachen anwenden.(24)
Kinder, die auch in ihrer Erstsprache gefördert werden, können ihre Sprachkompetenzen somit ausgewogener entwickeln – sowohl in der Erstsprache wie in der Zweitsprache, sowohl im Mündlichen wie im Schriftlichen.(25)
In der Schweiz findet der HSK-Unterricht meist isoliert vom Regelsystem der Schule statt. Durch die Zusammenarbeit von HSK-Lehrpersonen und Klassenlehrpersonen gewinnen die betreffenden Erstsprachen zusätzlich an Anerkennung und Wertschätzung. Zudem lassen sich die Erst- und Zweitsprache ausgewogener fördern.(26) Auch bildungssprachliche Kompetenzen können durch eine Zusammenarbeit gezielter gefördert werden. Ausserdem können HSK-Lehrpersonen die Sprachkompetenzen der Kinder in deren jeweiliger Erstsprache ermitteln, als Ergänzung zu Abklärungen von Logopädinnen und Logopäden. Zu wissen, ob ein Kind in seiner Erstsprache Sprachentwicklungsverzögerungen aufweist oder ob es in seiner Erstsprache hohe Kompetenzen besitzt, ist für seine Förderung bedeutsam. Im ersten Fall braucht es eine umfassende Förderung der Sprachentwicklung, im zweiten Fall reicht eine gezielte DaZ-Förderung vermutlich aus.
Es sind unterschiedliche Formen der Zusammenarbeit von HSK- und Klassenlehrpersonen denkbar und auch schon mehrfach umgesetzt worden (vgl. Idee Erstsprachen fördern). ELBE («Éveil aux langues», «Language Awareness», «BEgegnung mit Sprache») ist ein geeigneter didaktischer Ansatz, um sowohl die Mehrsprachigkeit zu fördern als auch die Zusammenarbeit zu stärken (vgl. Ausführungen zu Mehrsprachigkeit als Normalität). An der PHBern wurden zudem im Forschungsprojekt «Noch mehr Sprache(n) für alle» (www.phbern.ch) Formen der Zusammenarbeit entwickelt und umgesetzt.
Der HSK-Unterricht kann auch auf struktureller Ebene integriert werden. Die HSK-Lektionen sind beispielsweise in den regulären Stundenplan integriert. Oder Leistungsbeurteilungen und Selektionsentscheidungen berücksichtigen Kompetenzen in der Erstsprache. Letzteres empfehlen auch die EDK und einige Kantone.(27) In Bezug auf den HSK-Unterricht in Albanisch hat Schader festgestellt, dass nur etwa 10% der Kinder und Jugendlichen mit Erstsprache Albanisch diesen Unterricht besuchen. Eine stärkere strukturelle Integration würde den Unterricht möglicherweise für einen grösseren Kreis attraktiv machen.(28) Schliesslich würde die Integration die oben beschriebene Zusammenarbeit fördern, weil sie niederschwelliger organisiert werden könnte.
Hier finden Sie Ideen, wie die Zusammenarbeit von HSK-Lehrpersonen und Klassenlehrpersonen aussehen kann (Erstsprachen fördern).
Für die Förderung der Mehrsprachigkeit sind zwei weitere Aspekte zentral: Die Förderung der Bildungssprache sowie die Förderung von Deutsch als Zweitsprache. Ideen für einen qualitativ hochstehenden DaZ-Unterricht sind in der Literatur bereits mehrfach und gut aufbereitet (Informationen zu Deutsch als Zweitsprache).
(1) vgl. Nodari & De Rosa, 2006, S. 13 ; Cathomas & Carigiet, 2008, S. 89.
(2) vgl. Nodari & De Rosa, 2006, S. 13f., 27.
(3) vgl. Nodari & De Rosa, 2006, S. 23f.
(4) vgl. Trim, North, Coste & Sheils, 2001, S. 17 zitiert nach Caprez-Krompàk, 2010, S. 14.
(5) vgl. Tracy, 2008, S. 165.
(6) vgl. Zingg, 2020, S. 245f.
(7) vgl. Caprez-Krompàk, 2010, S. 223; Giudici & Bühlmann, 2014, S. 66 – 68.
(8) vgl. Überblick bei Reich 2016, S. 169 – 171.
(9) vgl. Caprez-Krompàk, 2010, S. 44.
(10) vgl. Neugebauer und Nodari 2017, S. 8; Giudici und Bühlmann, 2014, S. 9.
(11) vgl. Mantel et al. 2019, S. 103.
(12) vgl. Schader, 2004 zitiert bei Neugebauer und Nodari 2017, S. 25.
(13) vgl. Löser, 2011.
(14) vgl. Nodari & De Rosa, 2006, S. 17.
(15) vgl. Mantel et al., 2019, S. 104.
(16) Gogolin, 2008.
(17) vgl. Nodari & De Rosa, 2006, S. 18 – 20; NW EDK, 2007; Neugebauer & Nodari, 2017, S. 25.
(18) vgl. Sträuli, 2001, S. 55, 63.
(19) vgl. Mantel et al., 2019, S. 92.
(20) vgl. Giudici & Bühlmann, 2014, S. 11.
(21) vgl. Schader, 2012, S. 59f. zitiert in Mantel et al., 2019, S. 98.
(22) vgl. Giudici & Bühlmann, 2014, S. 13, 69.
(23) vgl. Neugebauer & Nodari, 2017, S. 17 – 20.
(24) vgl. ebd.
(25) vgl. Schader, 2011, S. 10.
(26) vgl. Caprez-Krompàk, 2010, S. 233; Schader, 2011, S. 3.
(27) vgl. Giudici & Bühlmann, 2014, S. 14, 18.
(28) vgl.Schader, 2011, S. 7, 10.
Materialien und Links zu Mehrsprachigkeit
Materialien und Links
Informationen und Ideen zur Förderung der Mehrsprachigkeit:
Bildungsdirektion Kanton Zürich (2011). Mehrsprachig und interkulturell. Beispiele guter Zusammenarbeit zwischen Lehrpersonen der Heimatlichen Sprache und Kultur (HSK) und der Volksschule. Zürich: Bildungsdirektion des Kantons Zürich. Volksschulamt.
Mantel, C., Aepli, M., Büzberger, M., Dober, H., Hubli, J., Krummenacher, J., Müller, A. & Puškarić, J. (2019). Auf den zweiten Blick. Eine Sammlung von Fällen aus dem Schulalltag zum Umgang mit migrationsbezogener Vielfalt.
Bern: hep.
Schader, B. (2012). Sprachenvielfalt als Chance. Das Handbuch. Hintergründe und 101 praktische Vorschläge für den Unterricht in mehrsprachigen Klassen.
Zürich: Orell Füssli.
Neugebauer, C. & Nodari, C. (2017) . Förderung der Schulsprache in allen Fächern. Praxisvorschläge für Schulen in einem mehrsprachigen Umfeld. (5. Aufl.).
Bern: Schulverlag plus.
Mercator Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache: www.mercator-institut-sprachfoerderung.de
Sprachenausstellung zur Mehrsprachigkeit in der Schweiz (SAMS): Das Projekt der PH FHNW stellt eine Ausstellung, Plakate, Workshops, Vertiefungsmaterial und didaktische Anregungen für Lektionen, Projekttage oder -wochen zum Thema Mehrsprachigkeit zur Verfügung.
Beispiele und Materialien zur Sprachförderung unter Berücksichtigung der Mehrsprachigkeit:
Forschungsprojekte der PH Bern: Mehr Sprache(n) für alle und Noch mehr Sprache(n) für alle
Arbeit mit einem Sprachportfolio: Europäisches Sprachenportfolio
Informationen und Ideen zu Deutsch als Zweitsprache:
Schlatter, K., Tucholski, Y. & Curschellas, F. (2016). DaZ unterrichten.
Ein Handbuch zur Förderung von Deutsch als Zweitsprache in den Bereichen Hörverstehen und Sprechen. Bern: Schulverlag plus.
Verwendete Literatur
Becker, R. & Schoch, J. (2018). Soziale Selektivität. Empfehlungen des Schweizerischen Wissenschaftsrates SWR.
Caprez-Krompàk, E. (2010). Entwicklung der Erst- und Zweitsprache im interkulturellen Kontext. Eine empirische Untersuchung über den Einfluss des Unterrichts in heimatlicher Sprache und Kultur (HSK) auf die Sprachentwicklung.
Münster: Waxman.
Cathomas, R. & Carigiet, W. (2008) . Top-Chance Mehrsprachigkeit. Bern: Schulverlag.
Giudici, A. & Bühlmann, R. (2014). Unterricht in Heimatlicher Sprache und Kultur (HSK). Eine Auswahl guter Praxis in der Schweiz. Bern: Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK).
Gogolin, I. (2008). Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule (2. Aufl.).
Münster: Waxman.
M. Löser, J. (2011). Herkunftssprachen in der Schule. Eine international vergleichende Perspektive. In S. Fürstenau & M. Gomolla (Hrsg.)Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit (S. 203–214).
Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Mantel, C., Aepli, M., Büzberger, M., Dober, H., Hubli, J., Krummenacher, J., Müller, A. & Puškarić, J. (2019). Auf den zweiten Blick. Eine Sammlung von Fällen aus dem Schulalltag zum Umgang mit migrationsbezogener Vielfalt. Bern: hep.
Neugebauer, C. & Nodari, C. (2017). Förderung der Schulsprache in allen Fächern. Praxisvorschläge für Schulen in einem mehrsprachigen Umfeld. (5. Aufl.). Bern: Schulverlag plus.
Nodari, C. & De Rosa, R. (2006). Mehrsprachige Kinder. Ein Ratgeber für Eltern und andere Bezugspersonen. Bern: Haupt.
Nordwestschweizerische Erziehungsdirektorenkonferenz NW EDK. (2007). ELBE - ein Film über Begegnung mit Sprachen [DVD]. Bern: Schulverlag plus.
Reich, H. H. (2016). Untersuchungen zur Wirksamkeit des herkunftssprachlichen Unterrichts - Forschungsstand, Forschungsprobleme, Forschungsbedarf. Hintergrundtext. In B. Schader (Hrsg.)Grundlagen und Hintergründe: Besonderheiten und Herausforderungen des herkunftssprachlichen Unterrichts, Kernpunkte der Pädagogik, Didaktik und Methodik in den Einwanderungsländern, Erfahrungsberichte und konkrete Beispiele zum Unterricht und seiner Planung.(S. 168–171). Zürich: Orell Füssli Verlag.
Schader, B. (2011). Leben und lesen in mehr als einer Sprache? Befunde, Probleme und Perspektiven der Entwicklung von Biliteralität im Migrationskontext. leseforum.ch 3.
SKBF. (2018). Bildungsbericht Schweiz 2018. Aarau: Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung.
Sträuli, B. (2001). Sprache und Schulentwicklung. In S. Mächler (Hrsg.), Schulerfolg: kein Zufall. Ein Ideenbuch zur Schulentwicklung im multikulturellen Umfeld (S. 54–69).
Zürich: Lehrmittelverlag des Kantons Zürich.
Tracy, R. (2008). Wie Kinder Sprachen lernen. Und wie wir sie dabei unterstützen können (2. Aufl.). Tübingen: Francke.
Zingg, I. (2020). Mehr Sprache(n) für alle und noch mehr Schriften – écritures – scritti – shkrime – pisma – ПИСМА – шрифты – الكتا.Bulletin suisse de linguistique appliqué VALS-ASLA, numéro spécial (Frühjahr 2020), 243–258.
Sprachen sichtbar machen
Eine Schulkultur, die alle Sprachen ihrer Schülerinnen und Schüler anerkennt und wertschätzt, macht diese Sprachen sichtbar:
Mehrsprachigkeit als Normalität
Eine Didaktik der Mehrsprachigkeit bezieht alle Sprachen der Schülerinnen und Schüler selbstverständlich mit ein. Sie ermöglicht ihnen Sprachbegegnungen und lässt sie über Sprache nachdenken:
Erstsprachen fördern
Nicht-deutsche erstsprachliche Kompetenzen und jeweilige bildungssprachliche Fähigkeiten können auch in der Regelklasse gefördert werden, idealerweise in Zusammenarbeit mit den Lehrpersonen des Unterrichts in Heimatlicher Sprache und Kultur (HSK):
