Diversität im Unterricht
Hintergrundinformationen

Diversität, im Englischen ‹Diversity›, bedeutet Vielfalt, Vielfältigkeit und Verschiedenartigkeit. (5) Oft werden Begriffe wie Diversität, Vielfalt, Heterogenität und Verschiedenheit als Synonyme verwendet, um die Vielfältigkeit und Verschiedenartigkeit von Menschen zu beschreiben, ohne zu hierarchisieren. (6) In der pädagogischen Praxis werden Begriffe wie Vielfalt und Verschiedenartigkeit häufig verstanden als «Es ist normal, verschieden zu sein». (7) Mit dieser Normalisierung von Differenz mit positiver Intention besteht jedoch die Gefahr, die Macht von Differenzkategorien und damit einhergehende Ungleichheiten nicht zu erkennen. (8) Denn mit Differenzkategorien sind immer auch Zuschreibungen verbunden. Diese können zu Benachteiligungen führen, wenn beispielsweise Lehrpersonen für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache den Unterricht weniger komplex gestalten als für Lernende, welche mit Deutsch als Erstsprache aufwachsen.

Aus einer Perspektive, die auf Diversität fokussiert, werden gesellschaftliche Differenzkategorien wie Geschlecht, soziale Herkunft, sexuelle Orientierung, Religion, Alter und Migrationshintergrund betrachtet. Wir beziehen uns im ‹Good-Practice Projekt› auf den Begriff der Diversität, welcher über die Betrachtung und Anerkennung von Verschiedenartigkeit hinaus geht. Der Ansatz der Diversität richtet den Blick auf die Komplexität der Identitätsbildung und damit auf die Einzigartigkeit von Individuen und ermöglicht zugleich eine machtkritische Perspektive.  Diese verdeutlicht, wie beispielsweise im Bildungssystem Kategorisierungen wie ‹Migrationshintergrund› mit Benachteiligungen, Diskriminierungen und Exklusion einhergehen oder wie Menschen aufgrund ihrer Zugehörigkeit zu anderen Kategorien privilegiert sind. (9) Aus der Perspektive der Diversität sind Selbstreflexion und das kritische Hinterfragen von Normalitätsvorstellungen von besonderer Bedeutung, da alle Menschen im alltäglichen Handeln dazu beitragen, dass Kategorisierungen, Bewertungen, Unterscheidungen sowie stereotype Vorstellungen entstehen oder sich auflösen können. Solche Kategorisierungen und Zuschreibungen entstehen also in unserer Gesellschaft und beruhen auf Normen und Werten, welche in dieser verankert sind. (10)

Das Diversitäts-Rad (vgl. Abb. unten) veranschaulicht die Perspektive des Diversitätsansatzes. Es sensibilisiert dafür, Menschen differenziert wahrzunehmen und bestehende Erwartungshaltungen oder Normalitätsvorstellungen zu hinterfragen. Zudem zeigt es auf, dass Menschen meist komplexer sind, als es auf den ersten Blick scheint. Das Diversitäts-Rad veranschaulicht, welche Merkmale zu einer Person gehören oder ihr zugeschrieben werden können und welche gesellschaftliche Relevanz sie besitzen. Von besonderer Bedeutung sind die Merkmale im inneren Kreis (blau), da diese nicht oder nur äusserst schwer veränderbar und deshalb für Diskriminierungen und Ungleichheiten besonders anfällig sind. Die äusseren Merkmale wie ‹Arbeit und Tätigkeit› oder ‹Freizeitgestaltung› (bunt) sind zwar eher veränderbar, sind jedoch teilweise von den Merkmalen im inneren Kreis abhängig und beeinflussen die Persönlichkeit massgeblich. (11)
 

Diese Unterscheidung zwischen schwer bzw. kaum veränderbaren oder unveränderbaren Merkmalen ist mit Blick auf Diskriminierungserfahrungen bedeutsam: «Merkmale, denen wir uns nur schwer entziehen können, verstärken Ausgrenzungsmechanismen. Darüber hinaus haben alle Merkmale im jeweiligen Kreis eine unterschiedlich grosse Relevanz, ihr Gewicht ist nicht zuletzt vom politisch-gesellschaftlichen Kontext abhängig, auf den sie treffen». (12) Hautfarbe und Geschlecht gehen beispielsweise mit Rollenzuschreibungen und Klischees einher, welche die Wahrnehmung und das Verhalten von Menschen erheblich beeinflussen. (13) Mit dem Diversitätsansatz kann aufgezeigt werden, dass es um Diversitätsbewusstsein ‹und› Diskriminierungskritik geht. Es wird deutlich, dass Menschen nicht so einfach einer Gruppe von Gegensätzen wie ‹jung› und ‹alt› oder ‹Migrationserfahrung› und ‹keine Migrationserfahrung› zugeordnet werden können, sondern dass jede Person zahlreiche verschiedene Facetten und Verschränkungen in sich vereint. Gewisse Kategorisierungen und Verschränkungen können zu Ungleichheiten und Diskriminierungen führen. Dann beispielsweise, wenn Familien mit Migrationserfahrung grundsätzlich ‹Bildungsferne› zugeschrieben wird und Lehrpersonen Erwartungshaltungen entwickeln, die sich für Lernende benachteiligend auswirken. Das Diversitäts-Rad unterstützt Lehrpersonen dabei, über die soziale Zusammensetzung ihrer Schulklassen zu reflektieren und schärft den Blick für Privilegien und Benachteiligungen ihrer Schülerinnen und Schüler (siehe auch Ausführungen zum Thema ‹Intersektionalität› und ‹Hintergrundtext Schulerfolg›).

Der Diversitätsansatz unterstützt also Bildungsfachleute darin, das Diversitäts-Dilemma zu reflektieren: Einerseits müssen Diversitätsmerkmale benannt werden, um über sie und über mit ihnen verbundene Ausgrenzungsmechanismen und Benachteiligungen sprechen zu können. Andererseits gilt es zu reflektieren, dass durch dieses Ansprechen von Diversitätsmerkmalen auch die Gefahr bestehen kann, dass sich stereotype Vorstellungen (re)produzieren und verfestigen können.
 

Im Zusammenhang mit Diversität ist auch der Begriff der Intersektionalität zu betrachten. Während Diversität auf verschiedene Differenzkategorien verweist, zeigt Intersektionalität Wechselbeziehungen und Überschneidungen (intersections) dieser verschiedenen Differenzkategorien auf. (14) Intersektionalität befasst sich analytisch mit Wechselbeziehungen «von sozialen Macht-, Herrschafts- und Normierungsverhältnissen wie z. B. Geschlecht, soziales Milieu, Migrationshintergrund, Nation, Ethnizität, sexuelle Orientierung oder Beeinträchtigungen oder Behinderung». (15) Mit dem Konzept der Intersektionalität werden Benachteiligungen und soziale Ungleichheiten in ihren Überschneidungen und Wechselbeziehungen untersucht, sodass eindimensionale oder additive Sichtweisen überwunden werden. Der Fokus wird mit diesem Paradigma folglich auf das «gleichzeitige Zusammenwirken von sozialen Kategorien bzw. Ungleichheiten gelegt». (16) Es geht also insbesondere darum aufzuzeigen, welche Wechselbeziehungen oder Überschneidungen diskriminierend und benachteiligend wirken können. (17) So erfahren Kinder in der Schule Benachteiligungen oder Diskriminierungen beispielsweise nicht nur aufgrund ihres sogenannten ‹Migrationshintergrunds›, sondern besonders in der Überschneidung mit geringen sozioökonomischen Ressourcen in der Familie.
 

Die Perspektive der Intersektionalität kann Lehrpersonen helfen, Stereotypen und Diskriminierungen kritisch zu reflektieren. Zahlreiche Studien belegen, dass Kinder mit Migrationserfahrungen in der Schule geringere Chancen haben als Lernende ohne Migrationserfahrungen. Der Bildungsbericht Schweiz (18) beispielsweise zeigt auf, dass Kinder mit Migrationserfahrung bei der Einschulung häufiger zurückgestellt werden, das dritte Schuljahr häufig verzögert besuchen und geringere Schulleistungen zeigen als Schülerinnen und Schüler ohne Migrationserfahrung. Betrachtet man diese Ergebnisse aus der Perspektive der Intersektionalität, wird sichtbar, dass nicht die alleinige Differenzkategorie ‹Migrationshintergrund› zu Benachteiligungen und Diskriminierungen führt, sondern mehrere Differenzkategorien in ihren Überschneidungen. Der Bildungsbericht zeigt weiter auf, dass es sich bei Jugendlichen mit Migrationserfahrung um eine sehr heterogene Gruppe handelt. In den Analysen wird sichtbar, dass die zuhause gesprochene Sprache und vor allem die soziale Herkunft bezüglich Benachteiligungen stärker wirken als der sogenannte ‹Migrationshintergrund›. Intersektionalität hebt sich vom Begriff der Doppeldiskriminierung oder der doppelten Benachteiligung ab. So wird beispielsweise ein türkisches Mädchen oft «nicht als Türkin plus als Mädchen diskriminiert, sondern als türkisches Mädchen». (19) Hier spielen also Differenzkategorien ‹Nationalität› und Gender zusammen. Die Perspektive der Intersektionalität ist also hilfreich, um Stereotypen und pauschalisierende Aussagen zu Strukturkategorien zu reflektieren und in ihrer Ganzheit zu erfassen.

«Diskriminierung geschieht durch Unterscheidungen, die Unterschiede behaupten und in Ungleichheiten verwandeln». (20) Diskriminierung geht somit mit Praktiken der Herabsetzung, Benachteiligung und Ausgrenzung einher, welche gegen Angehörige bestimmter Gruppenkategorien gerichtet sind. Dabei bedient sich Diskriminierung verschiedener Differenzkategorien wie Sprache, Religion, Herkunft, Klasse, Alter oder Gender und unterscheidet anhand dieser Kategorien, was als wertvoll betrachtet wird und wer als normal und als vollwertiges Mitglied der Gesellschaft angesehen wird und wer sich von einem vollwertigen Mitglied unterscheidet. Bei diesen Unterscheidungen handelt es sich nicht einfach um gedankliche Konstrukte, sondern sie sind Bestandteil historischer und gegenwärtiger gesellschaftlicher Machtverhältnisse und Ungleichheiten. (21) Diskriminierungen können sich in verschiedenen Situationen zeigen und sich unterschiedlich äussern. Die Abbildung 2 zeigt auf, in welchen Situationen Betroffene Diskriminierung erfahren. Auftreten können diese verschiedenen Formen von Diskriminierung einerseits auf einer individuellen Ebene (psychische/physische Gewalt, Beleidigungen etc.) oder auf einer strukturellen Ebene (Ungleichbehandlungen bei öffentlichen Dienstleistungen, Arbeitsmarkt etc.). (22) Einen vertieften Einblick in den Bereich der institutionellen Diskriminierung im Kontext der Schule finden Sie hier.

Laut Stuart Hall (23) ist Rassismus «die Markierung von Unterschieden», die verwendet wird, um sich von anderen abzugrenzen. Diese Markierung von Unterschieden dient dazu, soziale, politische und wirtschaftliche Handlungen zu begründen, «die bestimmte Gruppen vom Zugang zu materiellen und symbolischen Ressourcen ausschliessen», und dass sich die ausschliessende Gruppe einen privilegierten Zugang zu diesen Ressourcen sichern kann. (24) Rassismus bedeutet, dass Menschen «aufgrund tatsächlicher oder zugeschriebener physiognomischer Merkmale, ethnischer Herkunft, kultureller Eigenschaften und/oder religiöser Zugehörigkeit ungerechtfertigt benachteiligt, demütigt, bedroht oder an Leib und Leben gefährdet» werden. (25) Von strukturellem Rassismus spricht man, «wenn das gesellschaftliche System mit seinen Rechtsvorstellungen und seinen politischen und ökonomischen Strukturen Ausgrenzungen bewirkt», während der individuelle Rassismus auf Einstellungen und persönlichen Handlungen beruht und sich auf die direkte persönliche Interaktion auswirkt. (26) Struktureller Rassismus ist beispielsweise in Kinderbüchern oder Kinderfilmen zu erkennen, in welchen negativ konnotierte und stereotypisierte Darstellungen vorzufinden sind. Auch die geringe Präsenz in Medien von Menschen, welche nicht den Normalitätsvorstellungen der Mehrheitsgesellschaft entsprechen und keine Stereotypen bedienen, trägt zum strukturellen Rassismus bei. (27)

«Bei Diskriminierungen kann es sich auch um Erlebnisse handeln, welche auf den ersten Blick nicht gravierend erscheinen. Durch ihre permanente Wiederholung tragen sie aber dazu bei, eine Grenze zwischen einem konstruierten ‚„Wir“ und „den Anderen“ zu etablieren». (28) «Soziale Grenzziehungsprozesse ist die Bezeichnung für einen sozialen Mechanismus, mit dem versucht wird, eine bevorzugte ‹Wir-Gruppe› zu schaffen und diese Gruppenbildung damit zu rechtfertigen, dass im Kontrast dazu eine Gruppe konstruiert wird mit denjenigen, die nicht dazugehören respektive ausgeschlossen werden sollen». (29) Soziale Grenzziehungsprozesse sind ein zentraler Bestandteil der gesellschaftlichen Konstruktion von Wirklichkeit. Indem sie den Zugang zu Lebenschancen mitbestimmen, können sie auch zu sozialen Ungleichheiten führen. Unser Alltag ist geprägt von sozialen Prozessen der Grenzziehung. Dabei verlaufen diese Prozesse oftmals unbewusst und sind längst selbstverständlich. Zur Bildung und Aufrechterhaltung von zwei Gruppen nennt die dominante Gruppe (‹Wir-Gruppe›) laufend Argumente, die die zur Folge haben, dass die als ‹andere› definierte Gruppe ausgeschlossen oder benachteiligt wird. (30) Dieser Prozess der Zuschreibung von Andersheit und der permanente Akt der Grenzziehung zwischen dem ‹Wir› und ‹den Anderen› werden als ‹Othering› definiert. (31) ‹Othering› kann sich auf «die soziale Stellung eines Menschen in der Gesellschaft wie etwa Klassenzugehörigkeit oder Glaubensvorstellungen beziehen, auf Race/Ethnizität, Sexualitäten, Geschlechter oder Nationalitäten». (32)
 

Der Ansatz der Intersektionalität weist darauf hin, dass Grenzziehungsprozesse auch durch Überschneidungen verschiedener Kategorisierungen erfolgen kann. Solche Prozesse der Grenzziehung finden sowohl in offiziellen Debatten und Medien statt als auch in informellen und alltäglichen Interaktionen. Weiter unterliegen sie gesellschaftlichem Wandel. Während in den 1960er-Jahren als die unerwünschten ‹Anderen› z. B. ‹Gastarbeiterinnen und Gastarbeiter› galten, geht es in aktuellen Diskursen um ‹Flüchtlinge›, ‹Bildungsferne› oder ‹Muslime›. (33) Kennzeichnend für soziale Grenzziehungsprozesse ist, «dass in den Diskursen häufig negativ-abwertende Stereotype produziert oder reproduziert werden, sodass etwa ein bestimmtes Bild ‹der Muslime› oder ‹der Flüchtlinge› gezeichnet wird und für alle steht, die dieser Gruppe zugeordnet werden». (34) Menschen, welche bestimmten Gruppen zugeordnet werden, geraten häufig unter den Generalverdacht, den stereotypen Zuschreibungen zu entsprechen, unabhängig davon, in welchem Ausmass dies der Fall ist. (35) Inwieweit sie sich diesen Zuschreibungen widersetzen können, hängt massgeblich von der Position ab, welche sie in der Gesellschaft innehaben. (36)

Auch in der Schule finden sich soziale Grenzziehungsprozesse und Mechanismen des ‹Otherings›. So lässt sich bereits bei Kindern im Vorschulalter beobachten, wie sie mit ‹Othering› experimentieren. Diehm und Kuhn (37) haben bei Drei- bis Sechsjährigen festgestellt, dass sie häufig ethnische Unterscheidungen in ihr gemeinsames Spiel integrieren. Dabei werden diese Unterscheidungen einerseits scherzhaft verwendet, andererseits auch dann, wenn es darum geht zu bestimmen, wer und in welcher Rolle jemand mitspielen darf. Die Kinder verwenden dabei Merkmale, die sich beispielsweise auf die Sprache oder die Nationalität beziehen, «und reproduzieren damit Teile aus gesellschaftlich etablierten Diskursen, die ihnen offenbar bereits bekannt sind». (38) Weitere Beispiele von ‹Othering› im pädagogischen Bereich sind Bilder wie das der ‹bildungsfernen Familien› oder der ‹unterdrückten muslimischen Mädchen›. «Wenn in solchen Bildern eine Differenz, wie z. B. mit dem Verweis auf die Religion, hervorgehoben und mit anderen verknüpft wird, wird damit eine Abweichung von der Norm konstruiert. Eine solche Darstellung muslimischer Mädchen als Opfer verweist dann auf ein vermeintliches Patriarchat der Anderen. Gewaltvolle Geschlechterverhältnisse werden dabei ethnisiert oder rassialisiert und gleichzeitig ausserhalb der eigenen, dominanten Gesellschaft verortet». (39)
 

Wird in der Schule über die Vielfalt der Welt gesprochen und möchte man als Schule die vorhandene Vielfalt und die Ressourcen nutzen, liegt es nahe, Ressourcen von denjenigen miteinzubeziehen, welche über Wissen oder Erfahrungen bezüglich anderer Weltgegenden verfügen. Allerdings können daraus Klassifizierungen in ‹Andere›, ‹Fremde› oder ‹Nichtzugehörige› resultieren. So wird von Kindern und Eltern «manchmal Expertise über ‹Lebensweise›, ‹Kultur›, Politik, Geschichte oder Religion eines bestimmten Landes erwartet, über die sie gar nicht verfügen» oder die sie gar nicht einbringen wollen. (40) Beispielsweise lässt sich hier das ‹interkulturelle Buffet› nennen, welches an Schulfesten oder Elternabenden durchgeführt wird. Dabei werden Kinder und Eltern aufgefordert, Spezialitäten aus ‹ihrem Land› mitzubringen. «Die Einengung auf das Herkunftsland impliziert eine bestimmte nationale Zugehörigkeit und eine Aufforderung, kulinarische Klischees zu bedienen». (41)
 

In Bezug auf die Praxis ist es laut Christine Riegel (42) bedeutsam, «dass Othering nicht als individueller Prozess gesehen wird, sondern als diskursive, gesellschaftliche und kulturell verankerte Praxis, auch wenn pädagogisches Handeln von Individuen ausgeht». Riegel (43) betont, dass pädagogisches Handeln immer auch im grösseren, gesellschaftlichen Kontext betrachtet werden muss. Um Diskriminierung zu verhindern, ist es deshalb von Bedeutung, strukturelle und institutionelle Verhältnisse miteinzubeziehen und Räume zu schaffen, in welchen als Schulteam Austausch stattfinden kann. Einerseits ist es wichtig, Veränderung im Kollektiv als Team voranzubringen. Andererseits ist die Reflexion zu Prozessen der Grenzziehung und der eigenen Praxis auch für Lehrpersonen essentiell, um diesen Prozessen im eigenen Unterricht entgegenzuwirken.

Im vorliegenden Kapitel wird aufgezeigt, woran sich pädagogisches Handeln im Kontext von migrationsbezogener Diversität orientieren lässt und welche Grundannahmen dabei von besonderer Bedeutung sind. Der Lehrplan 21 beruft sich auf das Konzept der Chancengleichheit. Bildung soll Personen dazu befähigen, die jeweils eigenen «Potenziale in geistiger, kultureller und lebenspraktischer Hinsicht zu erkunden, sie zu entfalten und über die Auseinandersetzung mit sich und der Umwelt eine eigene Identität zu entwickeln». (44) Des Weiteren soll Bildung dem Menschen ein selbstbestimmtes Leben sowie Teilhabe und Mitwirkung am gesellschaftlichen, kulturellen, beruflichen und politischen Leben ermöglichen. (45) Wenn es um gleiche Bildungschancen, Potenzialentwicklung und Identitätsentwicklung geht, ist Anerkennung nach Mantel et al. (46) von besonderer Bedeutung. «Nur auf der Grundlage der Anerkennung gleicher Rechte können gleiche Bildungschancen gewährleistet werden und die Anerkennung der einzelnen Personen bildet die Basis für jegliche Form individueller Entfaltung». (47) Der Anerkennungsbegriff wird zu einem bedeutsamen Schlüsselbegriff im Bereich der migrationsbezogenen Diversität. Besonders hier können Teilhabe und Zugehörigkeiten als brüchig erlebt werden und bedürften vermehrter Aufmerksamkeit. (48) Helsper und Lingkost (49) haben für die pädagogische Arbeit von Lehrpersonen drei Formen der Anerkennung herausgearbeitet, die insbesondere im Migrationskontext bedeutungsvoll sind. Das sind: die ‹emotionale Anerkennung›, die ‹moralische Anerkennung› und die ‹Anerkennung der Person›. Mantel et al. (50) haben diese drei Anerkennungsformen für den Bereich der migrationsbezogenen Diversität reformuliert:

Emotionale Anerkennung: Arbeitsbündnis auf Vertrauensbasis
 

Emotionale Anerkennung und ‹Liebe› als erste Anerkennungsform sind im pädagogischen Handeln von grosser Bedeutung. Damit eine lernförderliche Atmosphäre entstehen kann, sind die Beziehung und das Vertrauen zwischen Lernenden und Lehrpersonen besonders wichtig. Eine Beziehung, die auf Vertrauen basiert, ist nicht einfach abrufbar, sondern muss durch Beziehungsarbeit geschaffen werden. Eine positive, freundliche, interessierte und offene Haltung gegenüber den Schülerinnen und Schülern stellt die Grundlage für ein produktives Arbeitsbündnis zwischen Lernenden und Lehrpersonen dar. (51) Die emotionale Anerkennung ist für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen zentral. Wenn Kinder und Jugendliche immer wieder erfahren, dass sie so wie sie sind von wichtigen Bezugspersonen geliebt und angenommen werden, können Kinder ein Grundvertrauen entwickeln. Dieses Grundvertrauen beeinflusst die Entwicklung eines gesunden Selbstkonzepts von Kindern und Jugendlichen massgeblich. (52) Auch im Lehrplan 21 wird die Bedeutung der Beziehung zwischen Kindern und Lehrpersonen betont, welche auf persönlicher Zuwendung, gegenseitigem Respekt und Vertrauen basiert. (53)

Anerkennung in der Gleichheit: Alle haben gleiche Rechte
 

Bei der zweiten Anerkennungsform, der ‹moralischen Anerkennung›, ist die Anerkennung in der Gleichheit bedeutungsvoll. (54) Alle Schülerinnen und Schüler sollen in der Schule die gleichen Möglichkeiten erhalten, sich zu entfalten, und gleiche Chancen zur Partizipation haben, unabhängig «von Faktoren wie sozialer, ethnischer, nationaler Herkunft, Glaubensüberzeugungen oder Geschlecht». (55) Dass das angestrebte Ziel der Chancengerechtigkeit und Nichtdiskriminierungen im Schweizer Schulsystem bei weitem nicht verwirklicht ist, zeigt beispielsweise der Schweizer Bildungsbericht immer wieder auf. Tendenziell werden Kinder mit dem sogenannten ‹Migrationshintergrund› im schulischen Kontext eher als defizitär angesehen und ihre Leistungsfähigkeit wird unterschätzt. Wenn Schülerinnen und Schüler wiederholt die Erfahrung machen, dass ihnen weniger zugetraut wird, können tatsächlich schwächere Leistungen daraus resultieren, was zudem zur Folge hat, dass Kinder mit Migrationserfahrungen eher in tiefere Niveaustufen eingeteilt werden. Wiederholen sich solche Bildungsentscheidungen von Kindern mit Migrationserfahrungen, entsteht nach Mantel et al. (56) eine «Verkettung von Benachteiligungen, die im Grunde dadurch verursacht werden, dass Bildungsfachleute den ‹Migrationshintergrund› pauschal mit Defiziten und mit Abweichung von einer unhinterfragten ‹Normalität› in Verbindung bringen». Die Herausforderung besteht also darin, unterschiedliche Voraussetzungen von Schülerinnen und Schülern zu berücksichtigen und Benachteiligungen entgegenzuwirken. Bedeutsam zu erkennen ist, «dass diese Bildungsbenachteiligungen nicht auf der Basis vermeintlich nationaler, ethnischer oder kultureller Gruppenzugehörigkeiten und entsprechenden Stereotypisierungen eingeschätzt werden, sondern dass dabei das einzelne Kind mit seinem Facettenreichtum im Blick bleibt». (57) Schliesslich ist es das Ziel der Form der Anerkennung in der Gleichheit, allen Kindern gleiche Chancen im Bildungssystem zu ermöglichen. Mehr über Bildungschancen und Bildungsbenachteiligungen erfahren Sie im Text zum Thema ‹Schulerfolg›.

Anerkennung in der Verschiedenheit: Jeder und jede ist einzigartig
 

Die dritte Anerkennungsform ist durch die Anerkennung jeder einzelnen Schülerin und jedes einzelnen Schülers gekennzeichnet. Es geht also um die Anerkennung der Verschiedenheit und der Vielfalt der Lernenden. (58) «Jeder und jede soll Anerkennung bekommen für seine und ihre Einzigartigkeit und Individualität». (59) Dabei stehen individuelle Lebensformen, Herkunftsbezüge und Identifikationen mit Sprache, Kultur oder Religion sowie Interessen, Talenten und Leistungen der Kinder im Vordergrund. (60) Dies bedeutet nicht, dass Lehrpersonen jegliches Verhalten oder alle Eigenschaften von Schülerinnen und Schülern unkritisch gutheissen sollen. Für Lernende ist es jedoch bedeutsam, ‹gesehen zu werden› und sich ‹einbezogen zu fühlen›, ohne die eigenen Facetten verstecken oder unterdrücken zu müssen. (61)

Auch der Lehrplan 21 nimmt den Aspekt der Anerkennung der Verschiedenheit auf. Er nimmt Bezug auf die Grundrechte der Bundesverfassung und das kantonale Volksschulgesetz. Darin werden folgende Werte als grundlegende Aufgaben der Schule genannt: «Sie fördert den gegenseitigen Respekt im Zusammenleben mit anderen Menschen, insbesondere bezüglich Kulturen, Religionen und Lebensformen» und «sie trägt in einer pluralistischen Gesellschaft zum sozialen Zusammenhalt bei. (62) Weiter sollen die Kinder in der Entwicklung ihrer individuellen Persönlichkeit unterstützt und ermutigt werden. (63) Dieser Anspruch an Schule und Unterricht zählt für die meisten Lehrpersonen zur selbstverständlichen Praxis. In Bezug auf Migration zeigt sich jedoch, dass hier einige spezifische Herausforderungen bestehen: «Besonderheiten, die mit Migration in Zusammenhang stehen, sind gewöhnlich gesellschaftlich konnotiert und entsprechend emotional aufgeladen, sodass das Betonen solcher Besonderheiten auch dazu führen kann, dass sich die angesprochenen Schülerinnen und Schüler nicht darin anerkannt, sondern vielmehr subtil abgewertet und ausgegrenzt fühlen. Statt Anerkennung resultiert daraus dann eher Beschämung oder Stigmatisierung». (64) Mehr zum Thema Grenzziehungsprozesse finden Sie hier.
 

Eine Möglichkeit, Anerkennung und Zugehörigkeit zu vermitteln, ist die des sorgfältigen Miteinbeziehens migrationsbezogener Erfahrungen. Unterschiedliche Lebenshintergründe, Sprachen und Lebenserfahrungen der Schülerinnen und Schüler laden dazu ein, diese Ressourcen auch im Unterricht zu nutzen. Im Kapitel zu ‹Othering› wird aufgezeigt, dass mit solchen Ansätzen schnell Grenzziehungsprozesse entstehen, bei welchen Kindern die Position als ‹Andere›, ‹Fremde› zugeschrieben wird. Dies geschieht beispielsweise dann, wenn Lehrpersonen davon ausgehen, dass Kinder über Expertenwissen zu ‹Kultur›, Politik oder Religionen ihres Herkunftslandes verfügen. (65) Dennoch wäre es schade, auf die vorhandenen migrationsbezogenen Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler zu verzichten. Es ist jedoch beim Einbezug von Wissen der Kinder von Bedeutung, dass sich alle Lernenden frei von Zuschreibungen und Länderklischees über eine Thematik äussern können. Arbeiten Lehrpersonen mit offenen Fragen, ermöglichen sie allen Kindern etwas einzubringen. Spricht die Klasse beispielsweise von Lieblingsspeisen, statt von typischen Speisen aus den verschiedenen Herkunftsländern der Lernenden, können alle Schülerinnen und Schüler etwas zum Thema beitragen, ohne den Druck, sich auf ihre Herkunftsländer beziehen zu müssen. Wichtig ist, dass die Beiträge der Kinder auf Freiwilligkeit basieren.

Der Lehrplan 21 zeigt in verschiedenen fächerübergreifenden Themen und Fachbereichen auf, wie migrationsbezogene Diversität im Unterricht thematisiert werden kann. Dabei geht es immer wieder darum, eine offene Haltung einzunehmen und sich mit verschiedene Lebensrealitäten und Lebensformen auseinanderzusetzen. Mantel et al. (66) haben eine Zusammenstellung mit Fachbereichen sowie überfachlichen Themen aus dem Lehrplan 21 erstellt, mit welchen Lehrpersonen Diversität im Unterricht bearbeiten können. Das Dokument finden Sie hier.

Das Bewusstsein für diversitätssensible Unterrichtsmaterialien, Bilderbücher sowie Kinder- und Jungendfilme hat in den letzten Jahren zugenommen. Dennoch transportieren zahlreiche Medien weiterhin nicht adäquate Weltbilder. So werden Mädchen und Jungen in traditionellen Geschlechterrollen dargestellt und geschlechtsatypische Vorbilder beispielsweise für die Berufswahl fehlen. In zahlreichen Lehrmitteln werden typische Berufsbilder verstärkt, indem ein Mann als Arzt abgebildet ist oder Lehrpersonen in der Grundschule vorwiegend weiblich dargestellt werden. Migrierte werden als ‹Fremde› oder ‹Ausländerinnen und Ausländer› beschrieben und als hilfsbedürftig und defizitär dargestellt. Durch stereotype Darstellungen von Menschen, z. B. auf Weltkarten, auf denen Kinder in Grönland vor einem Iglu mit Harpune oder Kinder aus Namibia vor einer Lehmhütte gezeigt werden, wird die ‹eigene› Überlegenheit oder eine Zweiteilung in die Gruppen ‹Wir› und ‹die Anderen› impliziert und subtil reproduziert. (67) Zudem werden diese Darstellungen den vielfältigen Lebensweisen in den verschiedenen Ländern nicht gerecht. Für einen diversitätssensiblen Unterricht ist es bedeutsam, auf Lehrmittel und andere Medien zu verzichten, welche ‹westliche› oder ‹weisse› Überlegenheit darstellen. Ist das nicht möglich, können   Lehrpersonen diese Darstellungen im Unterricht mit den Kindern kritisch betrachten und diskutieren.
 

Idealerweise betrachten Lehrpersonen Diversität und Migration in ihrem Unterricht als normal und diese Haltung sollte sich auch im Unterrichtsmaterial widerspiegeln. Abbildungen und Erzählungen sollten möglichst realitätsnah sein und keine Stereotypen reproduzieren. Dabei ist es bedeutsam, dass es nicht ausreicht, Diversität in Medien abzubilden und Namen der Protagonistinnen und Protagonisten durch ebenso stereotype Namen wie Ali oder Fatima zu ersetzen. Vielmehr geht es darum, auf welche Art Protagonistinnen und Protagonisten in diesen Büchern dargestellt werden. (68) «Es macht einen Unterschied, ob nicht-‹weisse› Hautfarben dauernd im Sinn eines Sonderfalls thematisiert werden oder ob sie vorkommen, aber als selbstverständlich gelten». (69) In diversitätssensiblen Medien sind auch Kinder mit Migrationserfahrungen Heldinnen und Helden, welche in ihren Abenteuern Probleme lösen, ohne dass ihre Herkunft zum Thema gemacht wird. Sie werden als aktiv und unabhängig dargestellt und nicht nur als ‹Neuankömmlinge›, welche bedürftig sind und passiv Hilfe annehmen. (70) Diversitätssensible Unterrichtsmaterialien, Bilderbücher und Kinder- und Jugendromane können ein Weltbild transportieren, in welchem sich alle Kinder wiederfinden. Wenn sich Identitätsaspekte der Kinder in Medien widerspiegeln, wird das Selbstwertgefühl von Kindern gestärkt und es wird ein Gefühl der Zugehörigkeit und Anerkennung vermittelt. Informationen zu diversitätssensiblen Lernumgebungen finden Sie hier.

Begegnung mit Diskriminierung und Rassismus

Das Zusammenleben in einer heterogenen Gesellschaft ist eine Herausforderung, auch im schulischen Bereich. Durch unterschiedliche Zugehörigkeiten und persönliche Lebensgeschichten haben Schülerinnen und Schüler mehr oder weniger Bezug zu Rassismus. Kinder kommen in der Schule immer wieder in Kontakt mit Diskriminierung, rassistischen Handlungen und Bemerkungen. Die Formen rassistischer Handlungen sind dabei vielfältig. Das Auslachen wegen einer bestimmten Kleidung, eines Akzents oder einer Hautfarbe sowie die Weigerung, neben einem gewissen Kind zu sitzen, oder böswillige Nachrichten in Klassenchats führen zu herausfordernden Situationen für Lehrpersonen, Lernende und Eltern.
 

Der Lehrplan 21 bezieht sich hinsichtlich Rassismus und Diskriminierung auf gesetzliche Grundlagen (die Volksschule wendet sich gegen alle Formen der Diskriminierung) und vermerkt in den überfachlichen Kompetenzen zum Umgang mit Vielfalt: «Schüler/innen können respektvoll mit Menschen umgehen, die unterschiedliche Lebensvoraussetzungen mitbringen oder sich in Geschlecht, Hautfarbe, Sprache, sozialer Herkunft, Religion oder Lebensform unterscheiden». (71) Die Schule bietet als Arbeits-, Lebens- und Lernort einen geeigneten Raum, um sich mit Ursachen und Folgen von Diskriminierung und Rassismus auseinanderzusetzen. Zudem haben Lehrpersonen die Möglichkeit, Massnahmen zur Förderung und Akzeptanz aller umzusetzen und soziale Mechanismen sichtbar zu machen, welche verschiedene Formen von Rassismus begünstigen. (72)

Werden diskriminierende und rassistische Äusserungen geäussert, gilt es, als Lehrperson darauf zu reagieren. Dabei ist es nach Mantel et al. (73) wichtig zu sehen, «dass es um mehr als um persönliche Beleidigungen zwischen Kindern oder um einen misslungenen Witz geht, den man einfach übergehen kann. Vielmehr werden darin Höher- und Minderwertigkeiten mit den entsprechenden Diskriminierungseffekten reproduziert». Es ist laut Mantel et al. (74) von Bedeutung, dass Bezugspersonen und Lehrpersonen auf solche diskriminierenden und rassistischen Handlungen bzw. Äusserungen reagieren. So erfahren die Kinder, dass die Lehrperson Rassismus und Diskriminierung nicht toleriert, und vom Rassismus betroffene Kinder spüren, dass die Lehrperson sich für sie einsetzt und sie schützt. Für Kinder und Jugendliche ist es ungemein wichtig, dass sie sich bei Ausgrenzungserfahrungen auf die Lehrperson verlassen können und diese eine «Kultur des Hinschauens» pflegt. (75)
 

Mantel et al. (76) nehmen Bezug auf Kölsch-Bunzen, Morys, und Knobluch (77) und schlagen vor, wie Lehrpersonen in vier Schritten auf rassistische Witze, Sprüche oder Bemerkungen reagieren können:

1.      In der Situation kurz reagieren:

Es ist in der Situation wichtig klarzustellen, dass eine rassistische Bemerkung nicht in Ordnung ist, auch dann nicht, wenn diese unbedacht geäussert wurde. Je nach Alter der Schülerinnen und Schüler sind Äusserungen wie ‹Das ist nicht lustig› oder ‹Das ist nicht freundlich› angebracht. (78)

2.      Mit beiden Hauptbeteiligten den Kontakt suchen:

Für die betroffenen Kinder ist es hilfreich, wenn sie spüren, dass die Lehrperson die Diskriminierung bemerkt hat. Dies kann durch einen kurzen Moment der Aufmerksamkeit von Seiten der Lehrperson geschehen oder indem sie die Aussage des Kindes anspricht. Falls es sich vermutlich um eine absichtliche Bemerkung einer Mitschülerin oder eines Mitschülers handelt, ist es sinnvoll, wenn dieses Kind sich dafür mit der in der Klasse üblichen Form entschuldigt. Falls hinter der Bemerkung keine Absicht steht, ist es sinnvoll, «an der Sensibilisierung und am Gerechtigkeitssinn anzusetzen». (79)

3.      Ein Klassengespräch zu ‹Diskriminierung› führen:

Um Lernende für das Thema der Diskriminierung zu sensibilisieren, ist es hilfreich, dies in einem Klassengespräch aufzunehmen. Moralisierung, Dramatisierung oder Schuldzuweisungen sind dabei nicht sinnvoll. Vielmehr geht es darum, Wirkungsweisen von Diskriminierung zu verstehen und nachzufühlen, wie sich diskriminierende Handlungen oder Bemerkungen anfühlen. Auch in Klassengesprächen ist es wichtig, dass sich Lehrpersonen und Lernende nicht auf einzelne Kinder beziehen, da sonst das Risiko des ‹Othering›. besteht. Weiter kann in solchen Klassengesprächen der Gerechtigkeitssinn der Schülerinnen und Schüler gestärkt werden. Folgende Fragen können im Klassengespräch besprochen werden:

-         Wie fühlt es sich an, wenn einem etwas Negatives nachgesagt wird?

-         Wie fühlt es sich an, wenn man ausgegrenzt wird?

4.      Sensibilisierung als Querschnittsaufgabe betrachten:

Eine Sensibilisierung zum Thema ‹Diskriminierung› kann nicht nur in einem Klassengespräch nach einem Vorfall stattfinden. Sensibilisierung kann als Querschnittaufgabe betrachtet werden, bei der in verschiedenen Gelegenheiten an das Thema angeknüpft werden kann. So sind ein sorgfältiger Sprachgebrauch und nichtdiskriminierende Redeweisen beispielsweise auch Möglichkeiten, durch die ein bewusster Umgang mit Diskriminierung geübt werden kann. Wichtig ist zu erkennen, dass die Lehrperson bezüglich eines bewussten Umgangs und einer bewussten Sprache bei allen Unterscheidungsformen nach Geschlecht, sozialer und ethnischer Herkunft oder Religiosität eine bedeutsame Vorbildfunktion einnimmt. (80)

Um Diversität in Schule und Unterricht zu leben und diversitätssensibel zu unterrichten, ist es bedeutsam, dass Lehrpersonen Wirkungsmechanismen in Bezug auf Migrationserfahrungen und Bildungschancen erkennen. Für die pädagogische Praxis ist es hilfreich zu erkennen, dass Wirkungsmechanismen wie das ‹Othering› und Benachteiligungen einerseits sozial konstruiert sind, andererseits jedoch auch als veränderbar verstanden werden. (81) Es ist hilfreich, sich über Differenzkategorien sowie die in deren Überschneidungen (Intersektionalität) entstehenden Diskriminierungen bewusst zu werden, z.B. im Rahmen einer Weiterbildung. Wirkungsmechanismen zu erkennen und zu verändern bedeutet, dass Lehrpersonen eine reflexive Haltung gegenüber dem Thema Diversität einnehmen. Grenzziehungsprozesse spiegeln zwar gesellschaftliche Ungleichheitsstrukturen wider, sind jedoch oft auch an biografische Erfahrungen gebunden. Deshalb ist es wichtig, sich mit den eigenen Erfahrungen und Haltungen bezüglich Diversität auseinanderzusetzen. Diese Auseinandersetzung kann auch im Schulteam stattfinden, wodurch eine andere Schulkultur entstehen könnte.  Schliesslich gilt es auch ein Repertoire an Diagnose-, Beurteilungs-, Handlungs- und Gestaltungsvarianten aufzubauen, welches den Lehrpersonen ermöglicht, diversitätssensibel zu unterrichten. Dazu gehören konkrete didaktische Kompetenzen wie binnendifferenzierter Unterricht, lernförderliche Rückmeldungen, vorurteilsbewusste Lernumgebungen zu schaffen, vorurteilsbewusstes Beurteilen oder Möglichkeiten, Sprachenvielfalt in den Unterricht miteinzubeziehen.