Beziehungen stärken

Die erfahrene Lehrperson unterrichtet Deutsch als Zweitsprache (DaZ) an einer 2. Klasse. Seit drei Monaten ist ein Junge in der Klasse, der sie stark herausfordert. Oft verhält er sich laut und wirft mit Gegenständen um sich. Im Umgang mit Gleichaltrigen scheint der Junge ungeübt. Er ist anderen Kindern gegenüber ruppig und ungeduldig. Besonders wichtig scheint für ihn die Aufmerksamkeit von Erwachsenen zu sein. In der Klassengemeinschaft fordert er häufig die Aufmerksamkeit der Lehrpersonen ein. Der Junge geht offen auf Erwachsene zu, auch auf ihm unbekannte Personen. Immer wieder sucht er dabei Körperkontakt, was den Lehrpersonen unangenehm ist.
 

Die Erstsprachen des Jungen sind Kurdisch und Türkisch. Um die Kommunikation zu erleichtern, nutzt die Klassenlehrperson oft eine Übersetzungsapp. Auch der Junge fragt mit Gesten nach dieser App, wenn es ihm mündlich nicht gelingt, sich mitzuteilen.
 

Der Schüler scheint schon längere Zeit kleinere Gegenstände und Spielsachen aus der Schule mitzunehmen und nicht mehr zurückzubringen. Realisiert haben dies die Lehrpersonen, als auch Gegenstände von anderen Kindern verschwunden sind und sich der Junge mit vollen Hosentaschen von der Klassenlehrperson verabschiedet hat.
 

Im Rahmen einer Weiterbildung erhält die DaZ-Lehrperson den Auftrag, ihre Wahrnehmung und ihre Leistungserwartungen in Bezug auf ein ausgewähltes Kind zu reflektieren. Daraus abgeleitet soll sie Massnahmen ergreifen, die das Kind in seinem Lernen unterstützen. Das Vorgehen ist in vier Schritte gegliedert (vgl. Dokument «Leitfaden» bei Materialien und Links):
 

Im ersten Schritt überlegt die Lehrperson, welche Diversitätsaspekte (z.B. Geschlecht, Alter, ethnische Herkunft, Hautfarbe, Sprachen, familiäre Herkunft) ihr Bild des Kindes prägen. Zudem reflektiert sie, welche Leistungserwartungen sie an das Kind hat und inwiefern diese möglicherweise durch unterschiedliche Diversitätsaspekte beeinflusst sein könnten (vgl. Dokument «Leitfaden» bei Materialien und Links). Sie wählt für die Aufgabe den oben beschriebenen Schüler.

Bei der Auseinandersetzung mit verschiedenen Diversitätsaspekten realisieren die DaZ-Lehrperson und die Klassenlehrperson, dass sie sehr wenig über den Jungen wissen. Sie kennen seine Erstsprachen und wissen, dass er mit seiner Mutter in einer Unterkunft für Geflüchtete lebt. Zudem ist ihnen bekannt, dass der Junge bereits in einem Lager für Geflüchtete in Italien gelebt hat und da unterrichtet worden ist. Der Junge hat von sehr vielen Kindern und sehr wenigen Lehrpersonen erzählt.
 

Was die Leistungen des Jungen betrifft, schätzt die DaZ-Lehrperson den Jungen als sehr clever und intelligent ein. Er hat in der kurzen Zeit bereits grosse Fortschritte beim Deutschlernen gemacht. Ihre Leistungserwartungen an den Jungen sind entsprechend hoch. Sie sieht aber auch, dass er das Potenzial nicht ausschöpfen kann und ihre Erwartungen selten erfüllt werden. Sein Verhalten scheint ihn zu hindern.

Die Lehrpersonen nehmen an, dass sie das Verhalten des Jungen besser einordnen und adäquater reagieren könnten, wenn sie mehr über die Geschichte und die aktuelle Lebenssituation des Jungen wüssten (vgl. dazu auch den Punkt «Umfassende und differenzierte Wahrnehmung» weiter unten). Deshalb führt die DaZ-Lehrperson ein Gespräch mit dem Sozialarbeiter der Familie. Die Klassenlehrperson führt mit Hilfe eines Dolmetschers ein Gespräch mit der Mutter.
 

In den Gesprächen erfahren die Lehrpersonen, dass der Junge eine gefährliche Flucht erlebt hat. Zudem sei die Wohnsituation in der Unterkunft für Geflüchtete schwierig und alles andere als kindgerecht. Mutter und Sohn seien Roma. Sie würden von anderen Geflüchteten diskriminiert. Auch verfügten sie über sehr geringe finanzielle Mittel.
 

Nach diesen Gesprächen schätzt die DaZ-Lehrperson die Lage wie folgt ein: «Das neue Wissen über die Familie hilft uns momentan. Aber wir sind uns bewusst, dass dies nur einen ganz kleinen Teil und eine Aussenwahrnehmung der Identität des Jungen ausmacht.» Die Aussage zeigt eine äusserst diversitätssensible und überlegte Haltung. Das Wissen hilft, zu verstehen und zu handeln. Gleichzeitig weiss die Lehrperson, dass es sich um einen Ausschnitt und ihre eigene Perspektive handelt. Weiter meint die DaZ-Lehrperson: «Wir können nun Hypothesen formulieren, die das auffällige Verhalten erklären könnten. Diese wiederum unterstützen uns, Massnahmen zu suchen und auszuprobieren.» Auch diese Aussage zeigt, dass die Lehrpersonen sehr umsichtig vorgehen. Sie formulieren Vermutungen, die im Laufe der Zeit möglicherweise angepasst werden müssen. Und sie suchen nach Lösungen. Vielleicht führen diese zum Ziel, vielleicht auch nicht. Es wird mit diesem zweiten Zitat eine Haltung ersichtlich, die das Lernen von Lehrpersonen miteinschliesst. Lehrpersonen müssen nicht sofort alle Lösungen kennen. Wichtig ist, dass sie gemeinsam darum ringen. Und dass sie daraus abgeleitet, möglicherweise das eigene (Unterrichts)Handeln anpassen (vgl. dazu den Text «Von den Spezialisierten Lernen» – Philipp Iseli).
 

Zur Erweiterung der Wahrnehmung gehört auch der zweite Schritt aus dem Leitfaden: Die Lehrperson nimmt eine Videosequenz von sich in Interaktion mit dem ausgewählten Kind auf. Im Anschluss analysiert sie die Sequenz hinsichtlich mehrerer Kriterien. Dies macht sie gemeinsam mit der Klassenlehrperson. Es fällt ihnen u.a. auf, dass dem herausfordernden Verhalten des Schülers oft dieselbe Situation vorangeht: Der Schüler sucht den Blickkontakt der DaZ-Lehrperson, wird von ihr aber nicht gesehen und deshalb nicht beachtet.
 

Die beiden Lehrpersonen vermuten anhand der gewonnenen Informationen und der Analyse, dass der Junge alles unternimmt, um zu verhindern, dass er übersehen wird. Dazu gehört immer wieder auch ein Verhalten, das in der Schule als störend empfunden wird. Beziehungen zu Erwachsenen scheinen für den Jungen hilfreicher zu sein als Beziehungen zu Peers.

Im dritten Schritt trifft die DaZ-Lehrperson aufgrund der Vermutungen mehrere Massnahmen. Diese fokussieren auf ihren eigenen Unterricht. In erster Linie ist es ihr wichtig, die Beziehung zum Jungen zu stärken. «Das Lernen von Deutsch steht für mich aktuell an zweiter Stelle. Zuerst will ich mit ihm zusammen die Sachen angehen, die ihn eventuell am Lernen hindern» (Zitat DaZ-Lehrperson). Durch diese Massnahmen nimmt die DaZ-Lehrperson auch das vermutete Bedürfnis des Schülers ernst, insbesondere Beziehungen zu Erwachsenen aufbauen zu können. Sie trifft dadurch zwei Annahmen, die langfristig angelegt und nicht auf Anhieb offensichtlich sind: Eine gestärkte Beziehung ermöglicht mehr Lernen. Und eine stabile Beziehung zu Erwachsenen schafft mehr Vertrauen und unterstützt dadurch möglicherweise den Aufbau von Beziehungen zu Peers.  
 

Konkret entwickelt sie folgende Massnahmen:
 

Als erste Massnahme führt die DaZ-Lehrperson mit dem Jungen ein Coaching-Gespräch. Sie erläutert ihm diejenigen Veränderungen, die für ihn offensichtlich sind, z.B. die Ausleihtasche. Ausserdem vermittelt sie ihm, dass es ihr wichtig ist, zu verstehen, was er denkt und fühlt. Auch für dieses Gespräch nutzt sie die Übersetzungs-App. Die Klassenlehrperson berichtet im Anschluss, der Schüler habe nach diesem Gespräch sehr glücklich und zufrieden gewirkt. «Er ruft mich seither mit Namen, wenn er mich auf dem Pausenhof sieht und winkt mir. Das war vorher nicht der Fall» (Zitat DaZ-Lehrperson). 
 

Über weitere Veränderungen kann die DaZ-Lehrperson zum Zeitpunkt, da sie über die Reflexion und die Massnahmen berichtet, noch nichts sagen. Dafür braucht es noch mehr Zeit.

Im Auftrag der oben genannten Weiterbildung beschreiben Lehrpersonen ein Kind entlang unterschiedlicher Diversitätsaspekte. Es geht darum, zu sehen, dass Identitäten vielfache Bezüge aufweisen und nicht nur auf einen Aspekt, z.B. die ethnische Herkunft, bezogen sind. Ein Kind ist also nie ausschliesslich «kurdischer Herkunft». Es ist z.B. auch mathematisch begabt, ältestes Geschwister, mehrsprachig, sportlich und pflegt intensive Beziehungen in der Nachbarschaft. Die verschiedenen Diversitätsaspekte zu notieren, hilft Lehrpersonen, ihre Schülerinnen und Schüler umfassender und ganzheitlicher wahrnehmen zu können. Wenn sie sich zudem überlegen, inwiefern ihre Erwartungen möglicherweise von einzelnen Diversitätsaspekten beeinflusst sind, erkennen sie eventuelle Zuschreibungen und damit verbundene Effekte aufs eigene Handeln eher (vgl. für Herkunfts- und Erwartungseffekte den Text «Schulerfolg – Hintergrundinformationen» / Weitere Ausführungen zu den Erklärungen / Pygmalioneffekt und Zuschreibungen)
 

Manchmal haben Lehrpersonen in dieser Auseinandersetzung – wie im obigen Beispiel – das Bedürfnis, mehr über ein Kind zu erfahren. Erweitern wir unser Wissen über eine Person, erhalten wir i.d.R. ein differenzierteres Bild dieser Person. Allerdings besteht auch das Risiko, dass unser Wissen zu neuen Zuschreibungen führt oder vorhandene Zuschreibungen verfestigt. Es geht um die Frage, wie schaffe ich es, möglichst viel über ein Kind zu wissen, ohne das Kind zu stereotypisieren? Das obige Beispiel zeigt, wie Lehrpersonen sehr behutsam mit neuem Wissen umgehen können, indem sie sich darüber bewusst sind, dass es sich immer um ihre eigene Aussenperspektive handelt und sie nur einen Ausschnitt der gesamten Persönlichkeit wahrnehmen können.  
 

Das Thema «Wissen» ist auch bei Übergabegesprächen zentral. In vielen Schulen ist es üblich, dass Lehrpersonen bei Stufenwechseln Gespräche führen. Beispielsweise informiert die Kindergartenlehrperson die Lehrperson der ersten Klasse über die neuen Schülerinnen und Schüler. Auch hier gilt es, behutsam mit Informationen umzugehen. Was muss die neue Lehrperson tatsächlich wissen, damit sie von Anfang an eine gute Beziehung zu einem Kind aufbauen und es adäquat fördern kann? Welche Informationen sind weniger wichtig, führen möglicherweise zu vorschnellen Zuschreibungen und erschweren einem Kind damit den Start in einer neuen Klasse? Es gibt hier keine allgemeingültigen Rezepte. Lehrpersonen müssen sich die Frage, welche Informationen sie weitergeben, immer wieder neu stellen.

Schülerinnen und Schüler möglichst ganzheitlich und differenziert wahrzunehmen, bedeutet auch, dass wir es als normal betrachten, verschieden zu sein. Mit dieser Normalisierung von Differenz besteht allerdings das Risiko, die unterschiedliche Gewichtigkeit von Diversitätsaspekten zu übersehen. (vgl. dazu «Diversität im Unterricht – Hintergrundinformationen»). Verschiedene ethnische Herkünfte oder unterschiedliche Hautfarben sind in unserer Gesellschaft eine andere Differenz als verschiedene Hobbies. Diese Aspekte sind gewichtiger. Zu den gewichtigen Diversitätsaspekten gehören auch das Geschlecht, das Alter, körperliche und geistige Fähigkeiten und die sexuelle Orientierung.(1) Sie sind oft verbunden mit Zuschreibungen, die zu Diskriminierungen und Benachteiligungen führen können. Konkret bedeutet dies, dass alle Beteiligten im Schulfeld mit diesen gewichtigen Diversitätsaspekten besonders behutsam umgehen sollten. Es braucht hier einen besonders kritischen Blick, inwieweit Zuschreibungen und damit verbundene Benachteiligungen vorhanden sind, um diese möglichst korrigieren zu können. Das kann beispielsweis bei Leistungsbeurteilungen, bei Selektionsentscheidungen, bei Unterstützungsmassnahmen oder bei Rückmeldungen an die Schülerinnen und Schüler notwendig sein.

Das obige Beispiel beschreibt die Beziehung der Lehrperson zu einem geflüchteten Kind. Beziehungen zwischen Lehrpersonen und Lernenden sind immer bedeutsam. Das hat Hattie in der Meta-Studie «Visible Learning» deutlich gemacht (2) (vgl. auch den Text «Klassengemeinschaft und Schulkultur – Hintergrundinformationen Abschnitt «Beziehungen stärken»). Im Fluchtkontext sind Lehrpersonen besonders wichtige Bezugspersonen für die betroffenen Kinder (vgl. die Broschüre «Flucht – Trauma – Schule», die hier heruntergeladen werden kann.) Diese Beziehung aufzubauen und immer wieder zu stärken, bedeutet auch, eine Basis fürs Lernen zu schaffen.

Die lange Liste der Massnahmen aus obigem Beispiel zeigt, dass die Lehrperson Verantwortung übernimmt. Sie verändert ihren eigenen Unterricht, damit der Schüler sein Verhalten ändern und besser lernen kann. Dadurch gibt sie die Verantwortung nicht einseitig an die Eltern oder den Schüler ab, z.B. indem sie disziplinarische Massnahmen einführt. Vielmehr schöpft sie die Handlungsmöglichkeiten aus, die ihren eigenen Unterricht betreffen.

Ein erster Schritt in diese Richtung ist, dass sich Lehrpersonen auch über die eigenen (Leistungs)Erwartungen gegenüber ihren Schülerinnen und Schülern bewusst werden. Denn die Forschung zeigt, dass hohe Erwartungen tendenziell zu besseren Leistungen führen und umgekehrt (vgl. dazu z.B. https://www.lch.ch/aktuell/detail/wie-wirkt-sich-schulische-selektion-auf-die-kinder-aus ).

Damit Schülerinnen und Schüler aus Rückmeldungen lernen können, sind diese idealerweise kriterienorientiert und handlungsleitend. (3) Das bedeutet, dass die Lernenden wissen, was das erwartete Ziel ist (zu erreichende Kriterien) und dass sie wissen, wie sie dieses Ziel erreichen können (handlungsorientiert). Wie Lehrpersonen solche Rückmeldungen geben können, haben wir hier.

Auch wenn die DaZ-Lehrperson den Auftrag aus der Weiterbildung allein hätte ausführen können, stand sie in regelmässigem Austausch mit der Klassenlehrperson. Es war für sie wichtig, sowohl mit Personen aus dem Umfeld des Schülers als auch mit einer Kollegin austauschen zu können. Der gemeinsame Austausch hat sie als notwendig erlebt, um über pädagogische Haltungen nachzudenken und Strategien sowie Massnahmen zu entwickeln.
 

Für diesen Austausch braucht es zeitliche und personelle Ressourcen. Ob diese zur Verfügung stehen, ist manchmal eine strukturelle Frage. Schulleitungen können die Auseinandersetzung mit Diversitätsaspekten und den damit verbundenen Zuschreibungen und Erwartungen als zentrale Aufgabe der Schulentwicklung betrachten. Dadurch können sie den Lehrpersonen die notwendigen Ressourcen eher zur Verfügung stellen.